Seminário Nacional de Estudos de História e Cultura Afro-Brasileiras

O Seminário Nacional de Estudos de História e Cultura Afro-Brasileiras convida pesquisadores(as) das diversas áreas do conhecimento a colocarem em comum suas produções acadêmicas acerca da temática negro(a) e cultura afro-brasileira e africana, e se dispõe a ser um espaço de discussão, debate, e de novos aprendizados sobre a matriz africana na formação do Brasil.

Nesse ínterim, abrimos espaço para dialogar com as diferentes áreas do saber, a partir das mais diversas perspectivas, haja vista a trajetória de luta e resistência forjada pela população negra ser longa e passar pelos diferentes setores e períodos da história do Brasil. Desse modo, homens e mulheres negras estão nos palcos da história e se afirmaram sujeitos dos seus próprios destinos e do seu povo, não se submeteram às regras do Estado autoritário, patrimonialista, racista e sexista.

Desde a década de 1970, quando a historiografia brasileira passou por uma revisão, e a história cultural e social se tornou mais freqüente nas universidades, a história e cultura dos(as) afro-brasileiros(as) passaram a compor os estudos e pesquisas fomentadas nas universidades brasileiras.

No entanto, é preciso ampliar o debate, sobretudo, porque hoje um contingente negro também desponta na condição de estudioso(a) e pesquisador(a) da sua própria história e traz à tona questões e interpretações outrora desconsideradas, a exemplo da presença do(a) negro(a) na produção do saber e da ciência, e a inserção do saber e da cultura afro-brasileira nas instituições de ensino.

A Lei 10.639/003 é uma expressão de que novas tramas estão sendo tecidas, visto apontar para o fato de que a história e a cultura brasileira que hoje aprendemos e ensinamos nas nossas instituições de ensino devem ser revistas, de modo que os elementos históricos e culturais da África, dos(as) africanos(as) e afro-brasileiros(as) sejam incluídos nos currículos, pois não se concebe que o Brasil, o país fora do continente africano com a maior população negra do mundo, permaneça mantendo o povo e a cultura negra em regime de exclusão.

Nesse sentido, o Seminário Nacional Sobre Estudos de História e Cultura Afro-Brasileiras é um espaço de reflexão e revisão das posturas e do olhar dos acadêmicos com relação à população negra no Brasil, bem como de diálogo com a sociedade, pois não é admissível que, em pleno século XXI, ainda se considerem os negros e as negras sujeitos sem história e culturalmente inferiores.

Em função disso, o evento pretende alcançar não só a comunidade universitária, como também a sociedade em geral, em especial as comunidades negras urbanas e rurais espalhadas pelo estado da Paraíba, que silenciosamente mantêm suas práticas culturais em meio à omissão das ações públicas. Assim esperamos atingir um público que englobe estudantes, professores(as), pesquisadores (as) e militantes dos diversos grupos e comunidades negras, tanto no âmbito estadual quanto no nacional.

OBJETIVOS

- Reunir professores(as), pesquisadores(as), estudantes de graduação, pós-graduação, comunidades afro-descendentes,militantes negros(as) e estudantes participantes de convênio que trabalhem com a temática história e cultura dos afro-brasileiros(as) e africanos(as); - Promover no espaço da universidade o debate acerca da história e cultura das populações negras, de modo a estimular novas pesquisas e estudos; - Continuar o diálogo entre universidade e sociedade acerca da temática história e cultura afro-brasileira, de modo a colaborar com a construção de novas relações sociais fundamentadas no respeito às diferenças da população negra; - Promover no âmbito da universidade o debate acerca da política de ações afirmativas para a população negra visando a sua inclusão na sociedade; - Discutir sobre a condição da população negra no Brasil, de modo a colaborar com o estado brasileiro na efetivação de ações que promova a inclusão da população negra em todos os setores da sociedade; - Promover o diálogo entre universidade, comunidades afro-descendentes e as diversas entidades que compõem o Movimento Negro, de modo a intercambiar os saberes. Mais informações: www.uepb.edu.br/neabi

Em defesa da história e do ensino de história

José Luciano de Queiroz Aires*

Gostaria de iniciar esse texto fazendo dois comentários introdutórios. O primeiro diz respeito ao espaço cibernético para o qual endereço essa narrativa. Trata-se, como sabemos, de um blog que divulga as idéias, pesquisas e reflexões dos acadêmicos do curso de Licenciatura em História da UEPB, cuja iniciativa merece reconhecimento. Daí, venho justificar minha participação como internauta, navegando por esse blog e remando em águas turvas ao lado de tantos e tantos marinheiros que se aventuram na difícil missão de refletir sobre o conhecimento histórico. Entre esses, gostaria de mencionar os alunos de graduação do nosso curso, para os quais (claro que não excluindo outros leitores) dirijo essas palavras.

Um segundo comentário, ainda que imbricado ao primeiro, consiste em justificar o título desse artigo. Escrevo marcando posição, pois não sou ingênuo a ponto de cair num “positivismo” e pensar a História como única verdade e, portanto, propor “resgatar os fatos tal qual eles aconteceram”, parafraseando Leopold Von Ranke. Como diria Certeau, o historiador fala a partir de um lugar social. Reconheço, pois, o lugar de minha fala e tenho devida consciência das implicações subjetivas nela contidas. Sendo dessa forma, gostaria de adiantar que pensei em escrever esse texto para provocar discussões as quais muitos alunos e professores universitários de História se esquivam de fazê-las.Tais discussões remetem para a questão do ensino de História na Educação Básica, ou seja, para o nosso campo de atuação profissional, de onde viemos, do qual, às vezes, algumas pessoas parecem esquecer, e para onde deveremos voltar, se quisermos ser um profissional de História.

Feitas as justificativas iniciais, passo agora a tecer alguns comentários sobre a nossa identidade de Historiador e sobre aspectos teórico-metodológicos e práticos do ensino de História.

Uma primeira interpelação que julgo necessária, é com relação a nossa identidade. Afinal, o que é ser historiador hoje? Que curso estou fazendo? Para que estou cursando uma licenciatura em História? São perguntas sobre as quais precisamos refletir. Evidentemente que não há consenso nas elaborações de repostas, tendo em vista que perpassam por questões epistemológicas bastante polêmicas.

Nesse particular, faço coro com o pensamento da ANPUH. Devemos ter em mente que o ofício do historiador, esteja ele no ensino básico ou superior, é produzir e socializar conhecimento histórico. É preciso que quebremos hierarquias institucionais que conferem à universidade, com toda uma aura simbólica, o lócus privilegiado da produção do conhecimento, portanto, lá estariam os pesquisadores, e à escola compete transmitir conhecimentos produzidos de cima, portanto, lá estariam meros professores. Como nos lembra Rosa Godoy, o profissional de História do século XXI, esteja atuando em qualquer das instâncias do ensino, é um professor/pesquisador pois, na escola também se produz conhecimento. Nossa identidade, pensada por esse ângulo, converge para a extinção dos cursos de bacharelado e licenciaturas de forma separada e, em lugar desse sectarismo que, tenhamos cursos de licenciatura em História que forneçam os fundamentos da pesquisa histórica e do ensino como sendo faces diferenciadas mas, de uma mesma moeda.

Uma perguntinha aparentemente boba, mas que de boba não tem nada, pelo contrário, revela bastante inteligibilidade, é feita vez por outra pelos nossos alunos do ensino fundamental e médio. “Professor, para que serve estudar História?” Esse questionamento tem apanhado muita gente em sala de aula. Afinal, responder não é tão fácil assim, requer fundamentação teórico-metodológica atualizada, que parece não ser a tônica da prática pedagógica em nossas escolas. Por isso, faço questão de ressaltar a importância dos componentes curriculares de Prática de Ensino no nosso curso de História. São oportunidades para que possamos discutir essas fundamentações e problematizar o cotidiano escolar. As teorias e metodologias da História também são importantíssimas para planejarmos nossas aulas, elas não se restringem à pesquisa, entendida como a produção de uma monografia, uma dissertação ou uma tese, o que mostra que os componentes da área de ensino de História não estão apenas para ensinarem os futuros professores a usarem retroprojetores, mas se encontram muito além disso.

Precisamos pensar que curso estamos fazendo e para quê. Se parto do princípio de que estou me formando um professor/pesquisador de história, é necessário nos desterritorializarmos do restrito espaço acadêmico e buscarmos enxergar para além dos muros entre os quais, muitas vezes, fazemos questão de nos confinar. O que vemos, frequentemente são professores universitários e alunos (muitos dos quais seguindo o discurso daqueles), se transformando em minotauros, fechados no labirinto da universidade e fazendo questão de fechar todos os corredores para que não entre o fio de Ariadne e, assim, possam enxergar o mundo lá fora.

Face ao silêncio dos políticos diante dos problemas sociais, Bourdieu passou a apelar para a mobilização dos intelectuais. “O que defendo”, costumava dizer, “é a possibilidade e a necessidade do intelectual crítico”. Para Bourdieu, não pode haver democracia efetiva sem um verdadeiro contra-poder crítico. O sociólogo dedicou os seus últimos anos de vida a combater o neoliberalismo sob todas as suas formas. Colocou os seus conhecimentos científicos a serviço do empenhamento político. Numa de suas últimas obras, Contre-feux 2, Pour um mouvement social européen, Bourdieu afirma: “Fui levado pela lógica do meu trabalho a ultrapassar os limites que eu mesmo havia estabelecido em nome de uma ideia de objectividade que, percebi, era uma forma de censura”. Ultrapassar esses limites, para ele, significava tirar o saber para fora da “cidade dos sábios” e colocá-lo a serviço das lutas sociais contra o neoliberalismo.

Como intelectuais, historiadores de nosso tempo, devemos manter o compromisso com o mundo social, cultural, político, não no sentido de fazer a revolução, mas educarmos cidadãos críticos. A escola é o nosso campo de atuação por excelência. É nela que atuarão os futuros graduandos, no nosso caso de História. É um verdadeiro palco composto por diversos atores e diversas representações de mundo, uma verdadeira polifonia. É um espaço no qual se engendram problemas, muitos dos quais como reflexo do sistema. Não é um céu, afinal, se o fosse, todos queriam ir. A julgar pelo que relatam nossos estagiários, bem como pelo que tenho observado como professor orientador de estágio, nossa escola pública está em crise. Portanto, se não temos a receita do milagre para curá-la, também não podemos fechar os olhos para seus problemas ou pior ainda, enxergar os erros e continuar neles.

Não quero partir de uma única definição sobre a escola pública no Brasil. O que tenho em mente, nesse momento do texto, é resumir aquilo que consideramos problemas emblemáticos concernentes a ela. Alguns desses problemas têm sido observados por mim no trabalho de campo acompanhando os estagiários.

Os governos, atendendo aos requisitos da cartilha neoliberal do capitalismo globalizado, ensejam na mídia uma propaganda que não condiz com a realidade escolar. Ao ensaiarem mudanças, estas se configuram numa ótica quantitativa e não qualitativa. Propagam que as escolas têm vagas para todos que querem estudar, mas esquecem de refletir sobre as condições de aprendizagem em uma turma de aproximadamente quarenta alunos. E por aí começam a fazer uma aritmética operando a calculadora do Banco Mundial: mais vagas, mais livros didáticos, mais programas de alfabetização de jovens e adultos, mais merenda escolar, o que é igual a mais alunos nas escolas, mais aprovados, menos evasão, menos repetência, mais financiamentos externos, e por aí vai.

Não quero aqui dizer que não sejam interessantes os investimentos em materiais didáticos, a reforma curricular. O que insisto em dizer é que os objetivos dos governos são pautados apenas em números com a finalidade de vender uma imagem de país cuja educação “vai muito bem”, aos credores internacionais, inserindo o Brasil nessa nova ordem mundial. Daí não pensam na qualidade do ensino, na criticidade do mesmo, na formação continuada dos professores, numa justa política salarial para os docentes. Eu não consigo perceber um ensino de qualidade, por mais atualizado que seja o profissional, quando este tem uma carga horária de 20 horas aulas para receber em média 600 reais, o que, por questão de sobrevivência, o obriga a dobrá-la para receber 1.200! Vale lembrar que na Educação Básica são 40 horas de sala de aula, sem contar o tempo de planejamento, correção de trabalhos e provas, reuniões...

Para piorar ainda, um componente epistemológico se coloca como complicador da situação. Refiro-me às idéias pós-estruturalistas na esteira de Foucault, sobretudo, no que tange ao niilismo e ao relativismo. Nesse ponto do texto, prefiro chamar uma experiente e compromissada historiadora da UFRN para o debate. Trata-se da professora/pesquisadora Denise Matos Monteiro que tem feito uma reflexão sobre a pós e a graduação de História daquela universidade potiguar, e que me motivou, ainda mais, a escrever esse texto pensando a UEPB.

Participando de uma mesa redonda intitulada “A Pós-Graduação em História da UFRN: um espaço de continuação dos profissionais de História”, na I Semana de Estudos Históricos da UFRN, Denise Monteiro questionava: o que deve ser uma Pós-Graduação e um profissional de História hoje? Ao esboçar respostas, ela afirma que nosso ofício é o de produzir conhecimento, visando compreender as várias dimensões históricas dos homens no tempo, opinião com a qual concordo plenamente.

Entretanto, é aí que aparece o complicador que assinalei anteriormente, a questão do relativismo e do ceticismo do pensamento foucaultiano. Sobre ele, concordo com a historiadora da UFRN quando resume que “Nessa tendência, parte-se da idéia de que o real não existe. Só o que existe são representações do real, ou seja, discursos. Como todo discurso carrega subjetividade, as representações do real não podem apreende-lo, porque são relativas. É quase um Positivismo às avessas: se antes se fazia o elogio da objetividade, agora, se faz o elogio da subjetividade.” Se eu não posso compreender o passado, se eu não posso educar pelas teorias críticas, cortadas algumas arestas, se eu não posso trabalhar na linha do verossímil, por que estou fazendo o curso de História? Para que? Ai sou obrigado a retomar a perguntinha que os alunos nos fazem nas escolas: Afinal, para que estudar História? Será que a única função da História no currículo é ser um mero discurso e o ofício do historiador um mero contador de discursos?

Segundo Jaime Pinsky, (2005, p. 18), em resposta às decepções com o socialismo (real ou idealizado) e ao avanço da ideologia neoliberal, o desencanto com qualquer projeto que contemple o comprometimento com as questões sociais e humanistas tem tomado conta dos profissionais de História. Porém, como coloca o autor, “no lugar da utopia abandonada parece ter ficado um vazio”, entretanto, “não podemos correr o perigo de, junto com a água do banho, jogar fora também o bebê.”

Educar para a temporalidade da sociedade complexa, para as questões do presente histórico, entre elas a globalização, o neoliberalismo e suas várias facetas, incluindo a questão do multiculturalismo como uma questão de cidadania, de discurso contra-hegemônico. Como nos mostra Rosa Godoy, a História-conhecimento não pode reduzir seu olhar a apenas uma de suas dimensões. Para a autora, “Vale dizer que a crítica ao unidimensionalismo de perspecitva não cabe só ao economicismo marxista, mas ao culturalismo, ao politicismo, etc; e que, sendo crítica ao economicismo marxista também deve sê-lo ao economicismo liberal capitalista em sua linearidade mercadológica, crítica esta quase ausente nos meios acadêmicos, o que, no mínimo, é estranho ou revelador.”

Assim, se não temos um currículo escolar crítico, que procure compreender as questões do passado para nos dar respostas no presente, questões essas que perpassem pelas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais, só posso entender que, direta ou indiretamente, acabamos nos tornando intelectuais que cortejam o capitalismo. Ora, isso é bastante simples de explicar: se planejo um ensino que prima apenas por conteúdos como bruxaria, sexualidade, amor, morte, doença, religiosidades, etc (não que estes não devam constar no currículo, longe de mim pensar nisso), tal planejamento acaba agradando por demais às elites donas do poder e da exploração.

Partindo do pressuposto de que nós somos historiadores do tempo presente e que, ao olharmos para o passado, sempre o fazemos partindo das preocupações de nossa temporalidade histórica, eu fico me perguntando por que tantos profissionais de História abominam a discussão sócio-econômica e política na linha das teorias críticas renovadas. Que me permitam ser irônico nesse momento, pois se não fosse tão trágico, no mínimo, seria muito cômico. Globalização e neoliberalismo não existem mais; o Aparelho de Estado é realmente a maior expressão de democracia e cidadania que se tem visto nos últimos tempos; a desigualdade social é coisa dos anos 1970; as estatísticas demonstram que o desemprego, a cada dia, tem diminuído e a renda tem sido distribuída eqüitativamente; os representantes do povo, até que enfim, não fazem mais tráfico de influência, nem nepotismo, nem usam a máquina estatal em proveito de particulares. Enfim, parece que o capitalismo é coisa do passado mas, na verdade, é um adeus de muitos intelectuais à crítica a esse sistema.

Hoje, em plena pós-modernidade, questões de discriminações para com as chamadas minoria são problemáticas do debate e das preocupações de teóricos pós-críticos. Portanto, é dessa configuração contemporânea e dos objetivos de afirmação das identidades plurais que é lançado o olhar para o passado, a fim de entender os conflitos e preconceitos que foram fomentados pelo discurso da modernidade. Da mesma forma, não podemos partir da informatização e da robotização do presente para as primeiras máquinas inglesas do século XVIII? Não podemos partir da questão da cidadania e da república contemporâneas para buscarmos a gênese dos conceitos e das implicações políticas nas sociedades greco-romanas? Não podemos partir do MST de hoje para as Ligas Camponesas dos anos 1960?

Pelo exposto até aqui, fica bastante perceptível a linha de raciocínio que se resume no título desse artigo. Escrevo para defender a História e o nosso ofício de produtor de conhecimento, partindo de uma corrente teórica realista (não a verdade da escola metódica) baseado em autores como Giovani Levi, Thompson, Hobsbawm, Carlo Ginzburg, lembrando que, para este, “a retórica não é incompatível com a prova.” Escrevo para defender o ensino de História e alertar para o fato de que quem está trabalhando numa licenciatura, deverá, no mínimo, refletir sobre o espaço escolar como nosso campo de atuação, antes de esnobar ou silenciar, sob o risco de ter que mudar de curso.

Na minha modesta opinião, se eu não posso compreender as ações do homem no tempo e se os fatos não me interessam nas investigações históricas, vejo que logo, logo, poderá ser assinado o atestado de óbito da nossa profissão.

Referências

WEISSHEIMER, Marco. O legado crítico de Pierre Bourdieu. Revista Espaço Acadêmico, ano I, n 10, março/2002.

PINSKY, Jaime. Por uma História Prazerosa e conseqüente. IN: KARNAL, Leandro (Org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propopstas. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2005.

SYLVEIRA, Rosa Maria Godoy. A Formação do Profissional de História para o século XXI. Conferência apresentada no XI Encontro Estadual dos Professores de História (ANPUH/PB) Campina Grande, 14 de julho de 2004.

MONTEIRO, Denise Matos. A pós-Graduação em História da UFRN: um espaço de continuação dos profissionais de História. Mesa redonda da I semana de estudos históricos da UFRN. Natal, 15 a 18 de maio de 2007.

* Professor Ms. do Departamento de História e Geografia da UEPB

A Sexualidade e a Paixão

Erilane Dainne Sousa Oliveira*

Entender a sexualidade é uma tarefa bastante complexa, que interliga vários aspectos (sociais, culturais, religiosos e políticos). A sexualidade interfere, diretamente em nossa conduta e em nossos sentimentos como, por exemplo, à “paixão” que por si só consegue abarcar diversas contingências do “sentir” (medo, desejo, prazer, culpa, depressão, felicidade, identidade ¹).

Viver plenamente a sexualidade, sempre foi uma tarefa muito complicada, por dimensionar muito mais do que o ato sexual (corporal) em si. Viver a sexualidade é sentir, agir e pensar de uma forma, que há tempos foi imposta, construída, e não descoberta e escolhida. É através da sexualidade que podemos expressar significações da nossa personalidade, ou seja, a maneira como enxergamos o mundo, os princípios morais e éticos que acreditamos, ou melhor, que nos fizeram acreditar. Na verdade, a formação da nossa sexualidade é fruto de uma imposição das redes de poderes da sociedade em que vivemos, e que nós por vezes aceitamos tal imposição.

É interessante observar que quando a sexualidade vira um objeto de estudo (curiosidade) no século XIX, ela veio imbuída de várias contradições em seus discursos, prevalecendo aparatos ditatoriais que tentavam regular, normatizar e naturalizar. Enfim, o objetivo maior era instaurar saberes que produzissem “verdades”, que deveriam ser seguidas. Nesse contexto, o conceito “homossexual” é criado, para da afirmação de normalidade ao sujeito “heterossexual”.

A sexologia no século XIX, com ajuda de outros saberes (psicologia, biologia e da antropologia) inseriu-se, como peça fundamental para organizar o modo de como pensamos o corpo e sua relação com a sexualidade. Vale a pena ressaltar, que muito do que se criou como regra, imposição do que pensamos sexualidade está infimamente pelo o fato de que a sexualidade ser uma “construção social”, sendo um dispositivo histórico. Ou seja, possuí múltiplos discursos, e muitos com intuito de docilizar os corpos e as mentes.

Neste ínterim, remeto mais uma vez aos “sentidos da paixão”, que por causa das regras tidas como convencionais, instaurada e vista por muitos como universal, acabou por introduzir em nosso corpo e mente, a vergonha, o medo, a culpa, a censura. Por que tanto a sexualidade como a paixão, através de um extenso “fardo discursivo histórico”, criou uma pluralidade de estratégias de disciplinamento. Enfim, uma repressão que segundo Freud, está ligada a assídua atração pela “paixão pela ignorância”. Controlar nossas paixões e a nossa sexualidade seria um “dever”, por vezes foi visto, como um bem estar social, moral, ético, religioso e até político.

Devemos ter em mente, que a produção de um sujeito é um processo plural e permanente, que de certa forma, esse sujeito participa ativamente na construção de sua identidade. Relembrando, que a escola tem um papel fundamental na criação da identidade do dito “normal”, por ela tentar equilibrar no incentivo a sexualidade “normal” e no seu controle. Em síntese, a sexualidade é uma prerrogativa da vida adulta e a ser praticada com o sexo oposto. Essa pedagogia da sexualidade na escola tem por mérito, o disciplinamento dos corpos, de forma sutil, discreta e por ser continua se torna bastante eficiente e duradoura. Deixando marcas profundas, em quem é submetido a tal educação.

A dessexualização do espaço escolar foi e é algo preponderante, até os dias de hoje. Neste ínterim, é preciso pensar a sexualidade de forma mais abrangente, rompendo fronteiras de tempo e espaço. Desconstruíndo tudo o que impede a imaginação, a curiosidade, deixando fluir o “Eros”, que habita dentro de nós. Tornando os discursos sobre sexualidade “plural”, levando em consideração a transitoriedade do espaço geográfico sexual, ou seja, a enorme gama de possibilidades de se viver e sentir a nossa sexualidade.

Ressaltando bem que a forma de como pesamos o nosso corpo é de suma importância, porque ele expressa tanto a dor como o prazer, que está intimamente ligado com a nossa maneira de agir conforme no que acreditamos ser o certo, o melhor. É através do nosso corpo, que exprimimos nosso comportamento sexual.

A partir das transformações, que ao longo dessas últimas décadas o mundo vem sofrendo, outras discussões trazidas pelos movimentos feministas, a consciência auto-afirmativa de gay e lésbicas e movimentos de raça, engajaram pessoas numa nova luta, que propõe novas formas de se relacionar com a sexualidade “alternativa”. Criando discursos que tentam mostrar o reconhecimento do “outro”, em toda sua diversidade social e sexual. Por isso é importante problematizarmos as estruturas de dominação e subordinação que a sexualidade sofre, nas contingências de gênero, classe e raça.

É importante pensar a sexualidade de forma mais ampla onde o “Eros” prevaleça. Repensar as formas que aprendemos o discurso da sexualidade é um bom caminho para aumentar nossos horizontes, que a tanto foi silenciado e reprimido.

Sempre brinco, que minha vida é movida por “paixões”. Paixão pelos momentos, pela natureza, pelas pessoas, e principalmente pelas mudanças, enfim, por tudo que me faça sentir viva e “diferente” do que é imposto. Pensar a sexualidade com paixão é permitir que o “Eros” tome conta da sua mente e do seu corpo. É deixar que, movida pela paixão, que nos faz sentir e agir “involuntariamente”, ou melhor, agir e sentir de forma diferente das normas estabelecidas como “normais”, para que você se reconheça intensamente com o que é diferente, sem choque, sem culpa.

Acredito que a sexualidade é comparável ao um oceano, imenso e cheio de mistérios que precisa ser desvendada. A sexualidade deve ser observada em sua densidade, e através de pequenos sinais de olhares, gestos e palavras subjetivas. E devemos lembrar que antes de dizermos que respeitamos o “outro”, não só exterior, mas o “outro em nós” devemos refletir se realmente o aceitamos, por que não existe respeito onde não há aceitação.

Pensar, falar e enxergar a sexualidade exige uma entrega à intensidade que só pode ser comparada a uma paixão, ou melhor, a o Eros. “Ao próprio Deus do Amor!”.

Nota:

1 - A palavra “identidade” encontra-se nesse contexto, como algo pensado e vivido pelo sujeito, que não só é influenciado pela conjuntura do meio em que vive, como também pela paixão de suas identificações com o diferente, com o plural.

Referências:

LOURO, Guacira Lopes (org.). O Corpo Educado – Pedagogia da Sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

* Acadêmica de História UEPB / safira_cg@yahoo.com.br

Lima Barreto e as contradições de seu tempo: o olhar do excluído sobre a modernidade brasileira

Joachin de Melo Azevedo*

Afonso Henriques de Lima Barreto destaca-se enquanto escritor, primeiramente, pela própria trajetória pessoal e literária ambas repletas de uma revolta denunciativa frente a uma sociedade racista e hierarquizada em torno de valores excludentes, como, basicamente, podemos caracterizar as posturas dos segmentos dominantes da sociedade brasileira no início do século XX.

O conjunto de obras de Lima Barreto é composto por vários escritos de forte cunho mimético. Esses escritos, enquadrados no que o próprio autor classificava como literatura militante, são uma contundente crítica aos desfechos da implantação da República no Brasil, pondo em suspeita os princípios e alicerces em que se sustentaram as justificativas desse projeto. Para Lima Barreto, segundo Nicolau Sevcenko, a República na qual “(...) as relações sociais passam a ser mediadas em condições de quase exclusividade pelos padrões econômicos e mercantis, compatíveis com a nova ordem da sociedade” (SEVCENKO. 2003, p. 55) não conseguiu concretizar os ideais iluministas de igualdade, liberdade e igualdade, sendo, pelo contrário, palco para a consagração do “(...) arrivismo agressivo sob o pretexto da democracia e o triunfo da corrupção destemperada em nome da igualdade de oportunidades” (Idem, p. 38).

Já no fim do século XIX, no Brasil, germinavam as primeiras características do que viriam a ser as crenças ideológicas do século XX no país, levando em conta que esse era um período de transição sócio-cultural que, enquanto tal, não poderia deixar de ser percebida nas produções lingüísticas da época.

As transformações vivenciadas no fim do século XIX, intrisecadamente vinculadas à noção de construção de uma cosmovisão nacionalista que viria a prezar por uma maior brasilianidade no país, deveriam manifestarem-se tanto na língua, quanto na literatura e nas instituições. Como cita José M. de Carvalho vivenciava-se “um abrir de janelas, por onde circulavam mais livremente idéias que se continham no recatado mundo imperial” (CARVALHO. 1987, p. 24).

No contexto mundial, posteriormente, no inicio do século XX, como afirma o historiador E. Hobsbawm, na literatura tanto se veiculavam opiniões profundamente conservadoras quanto existia uma vanguarda não européia comprometida com as representações do sofrimento que era acometido as minorias, quase sempre representações moldadas por uma forte retórica socialista. Para essa vanguarda cabia “(...) erguer o véu e apresentar a realidade contemporânea de seus povos.” (HOBSBAWN. 1995, p. 190) .

O sentimento de exclusão refletirá em toda a obra do escritor Lima Barreto, tanto que o ideal barretiano que transparece nas estruturações típicas de sua literatura consiste na representação e contestação da realidade, a partir de freqüentes notações do cotidiano que visam caricaturar os valores vigentes de sua época e fazer oposição aos padrões estéticos dominantes e oficiais, questionando assim, toda uma hierarquia de poder entre as relações sociais de seu tempo.

Para Julia M. Polinésio (1994, p. 68), o escritor foi pioneiro ao se posicionar, no Brasil, de modo sistêmico e critico no tocante às relações de poder encontradas na sociedade republicana e trazer a tona, através de seu discurso literário, a voz daqueles que tal qual a do próprio, eram silenciadas ou destoavam em face dos mecanismos de controle social da cultura dominante.

Esse tipo de postura, tanto individual quanto estética, como foi analisada por Roland Barthes, remete a interação entre o universo dos “factos políticos e sociais” com o âmbito “da consciência das Letras”. Dessa interação, é produzido “um novo tipo de escritor, situado a meio caminho entre o militante e o escritor” (BARTHES. 2000, p. 32).

Dentro desse prisma, sobre a questão da marginalidade em Lima, Alfredo Bosi a considera que não encerra apenas uma dimensão existencial, mas também uma dimensão sócio-politica que influencia toda estilística do autor e que dota o texto artístico de uma maior verossimilhança com a realidade que pretende representar:

O marginal de Lima Barreto não é o mesmo dos naturalistas, sempre a beira do patológico; é o intelectual mulato, humilhado e ofendido e do seu ressentimento impotente nasce à potência da sua crítica social e política. (BOSI. 2002, p. 258)

Ao transferir para o universo da ficção, fatos e pessoas comuns do dia-a-dia, através de uma linguagem acessível, direta e inovadora, o autor dessacraliza uma série de convenções e instituições sociais que atendem os interesses de uma ordem dominante e com isso espera atingir os objetivos os quais acha que deveriam ser vislumbrados na literatura.

A época em que Lima Barreto atuou foi conturbada. O autor que se recordava de ter assistido emocionado a abolição da escravidão, aos sete anos de idade, em 1888, testemunhando as festas promovidas pelo advento, também recordava da demissão de seu pai, no ano seguinte, que era protegido do monarquista visconde de Ouro Preto, da Tipografia Nacional, pelo novo governo republicano (Cf. CARVALHO. Op. cit, p. 30).

O Rio de Janeiro, palco da proclamação da nova ordem realizada através de um golpe militar, durante uma década, foi o lugar em que os destinos nacionais se decidiram. Dentro dessa ótica, a região influenciou comportamentos e decisões no âmbito nacional, tornando-se centro do poder federal. De modo dialético, como veremos, o Rio também sofria a influencia externa cultural, política e econômica da Europa.

Na Europa, o ritmo alucinante em que se configuravam as mudanças evocadas com a consolidação do capitalismo e do liberalismo é associado ao período conhecido como a Bélle Epoque, terminologia representativa da modernidade, percebida em diversos setores da atividade humana através de invenções, do desenvolvimento cientifico e tecnológico, das luta sociais, consolidação do capitalismo industrial, etc.

Nessa época, a difusão da idéia de progresso associado à ciência, o automóvel, o telegrafo, o telefone, a lâmpada elétrica, o cinema e o avião são símbolos de uma época marcada por certo “encantamento” que foi como coloca Nicolau Sevcenko: “(...) os novos recursos técnicos, por suas características mesmo, desorientam, intimidam, perturbam, confundem, distorcem, alucinam” (Cf. SEVCENKO. 1998, p. 516) e, como conseqüência, no Brasil, as elites tentavam viver a parisiense, em um país dos trópicos.

É importante salientar que essas transformações no âmbito do sistema produtivo e econômico não se limitaram apenas a essas esferas. De modo geral, essas modificações influenciaram como um todo as relações sociais e, conforme podemos notar, tanto foram motivo de euforia e otimismo, quanto de desconfiança e pessimismo. As inflexões causadas pela modernidade, gerando rompimentos e ressignificações, enquanto processo histórico tomaram dimensões políticas, econômicas, artísticas e culturais.

Tecidas essas considerações sobre o escritor Lima Barreto, o teor do seu conjunto de obras e sua época, podemos afirmar que em face dos estudos mais recentes sobre o processo de modernização do Brasil, que o olhar do excluído desse processo serve como base para uma reflexão histórica que vise por representações, ao encararmos a literatura como artefato cultural produzida e contextualizado em uma época, das contradições da modernidade brasileira.

Referências

BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

BARBOSA, Francisco de Assis. A vida de Lima Barreto. 8^a. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.

BARTHES, Roland. Escritas políticas. In: _____. O grau zero da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BARRETO, Afonso Henriques de Lima. Melhores crônicas. São Paulo: Global, 2005.

______. O destino da literatura. In: Revista Souza Cruz. n. 58. p. 58-9, outubro, 1921

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. 3a. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

HOBSBAWM, Eric J. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

POLINÉSIO, Julia Marchetti. Inovações ideológicas: intenção de denúncia e representação de uma nova realidade social. In: ______. O conto e as classes subalternas. São Paulo: Annablume, 1994.

SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

______. A capital irradiante: técnica, ritmos e ritos do Rio. In: NOVAIS, Fernando A. (org.). História da vida privada no Brasil। Vol. 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. (pp. 514-619)

*Acadêmico de História UEPB / joaquimmelo@msn.com

O surgimento da nova história.

*Marcilo Ramos

A Nouvelle Histoire foi criada a partir da necessidade de se pensar e de se trabalhar uma história não mais fundamentada em grandes nomes políticos e sim nos vários fatores que estão nas entrelinhas. Para isso foi necessário que se criasse uma revista cientifica sobre os assuntos e as vertentes históricas a serem trabalhadas. Revista essa que se intitula annales d’historie economique et sociale. Essa revista pode ser considerada o primeiro passo pra poder se pensar a “nova história”. Essa nova história teve seu surgimento a partir de debates entre várias vertentes das ciências sociais, tais como os próprios historiadores, sociólogos, geógrafos e filósofos no século XX. Antes da história interagir com as ciências sócias a história era elaborada só à partir de “grandes” fatos feitos por algum líder político, com o surgimento da nova história essa centralização acaba e se ver a história de várias ópticas diferentes e até de visões totalmente antagônicas, não só se ver a história dos vencedores, por exemplo, com o surgimento da nova história pode-se interpretar a história pelo ponto de vista do excluído socialmente, do menos favorecido economicamente, do não alfabetizado mas com vasta experiência de vida, do não religioso, enfim, pode-se trabalhar com o ponto de vista do “topo da pirâmide”, como também se pode trabalhar com a com o ponto de vista da “base da pirâmide”.

Concretizada na revista “Analise da história, economia e sociedade”, a história toma outra vertente e os historiadores começam a criticarem o antigo método que seria totalmente político, sendo usado no intuito de só ressaltar os “grandes feitos realizados pelos grandes”, esse método não questionava absolutamente nada, só datava o acontecimento ocorrido e seu líder que o fez. A criação da revista veio se fundamentar no final da década de 20 do século XX, mais precisamente no ano de 1929 na renomada universidade de Estrasburgo por Lucien Febvre e Marc Bloch.

Com o aparecimento da nova história a história até então tradicional some e se uni as ciências sociais, principalmente com à sociologia, sendo assim possível com esses novos instrumentos de pesquisa, chegar a uma resposta ou vária srespostas sobre o objeto ao que se pesquisa e na maioria das vezes chegando a inúmeros questionamentos, coisa que antes não existia. Com a nova história não se estuda mais um sujeito em particular, nem muito menos o que esses indivíduo fez, agora se estuda quem ele foi ou o que ele fez a partir de várias analises: psicológicas, econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas, as estatísticas, o imaginário das pessoas, as histórias orais, os documentos, etc. Tudo isso interpretado de várias formas. Sendo assim a nova história abandona o pensamento de que nenhum fato ocorrido poderia ser repetido, rompendo assim com a história linear e criando uma história cíclica.

Levando em consideração a época em que foi elaborada a nova história e levando em conta a localização geográfica da universidade de Estrasburgo (onde surgiu a escola dos Annales) oscilava em momentos da história em pertencer à Alemanha e em outro momento pertencer à França, hora a protestantes, hora a católicos, hora a amigos, hora a inimigos. O fato dessa dicotomia em determinadas épocas entre os pensadores da universidade e até mesmo da nacionalidade de quem nascia na região da “Alsace-Loraine” era enorme, pois a população em sua maioria era de origem germânica e quase não se falava francês, a origem da população em sua maioria era de alemães, mas no pós-guerra o domínio da região passa a ser francês. Este confronto étnico entre cidadãos germânicos e francos era forte.

Weber defendia a idéia de separação entre cientistas e população, para ele, como essa pequena e singular região vivia em constante incostância política não seria sensato para os pesquisadores assumirem uma posição política, cabendo esse feito ao restante da população da região, os cientistas ficariam neutros diante desse paradoxo। Segundo Weber, os cientistas agiriam de forma sensata se ficassem neutros, foi exatamente nessa concepção de Weber que Bloch e Febvre se inspiraram para a fundamentação da ideologia dos Annales.

Febvre, assim como Durkheim, Bloch entre outros, queriam colocar a história no “presente”, estavam cansados daquela história enfadonha que a única coisa que retratava era o fato isolado e de um só ponto de vista, fato esse que o chefe político de uma nação o realizara, direto ou indiretamente, mas sempre esse fato era deturpado e virava acontecimento épico, quando na verdade se duvida até que se tenha existido metade dessas acontecimentos tão grandiosos, tais tipo: guerras sangrentas, violentas batalhas, etc. Os criadores da nova história estavam dispostos a questionar, a problematizar, a indagarem, a responderem a esses e a outros inúmeros fatos históricos, ambos sentiam a necessidade de extinguir a história “arcaica” onde só se narrava fatos “importantes”, datas e nome da autoridade política vigente.

Os historiadores da Escola dos Annales conseguiram dar uma nova roupagem na maneira de se pensar a história, de se trabalhar a história e seus acontecimentos.

Referências

REIS, José Carlos. Escola dos Annales - a inovação em história। São Paulo: Paz e Terra, 2000.

*Acadêmico de História - UEPB / marcilo_ramos@hotmail.com

Índios: algo a comemorar?

Germana Guimarães Gomes e Vanessa Monteiro Lucena*

Falar das tribos indígenas da Paraíba é falar de algo extremamente difícil, pois são poucos os estudos referentes a esses povos. O desejo em estudá-los é sempre questionado ou posto à prova quando nos deparamos com seu acervo documental, este é na verdade escasso e construído em meio a uma história distorcida, que os inferioriza colocando-os como indignos, animais, preguiçosos e aculturados. Vê-se, portanto, um enorme desafio para nós historiadores e para aqueles interessados em conhecer o mundo indígena, ou o que ainda restou dele.

Diversos são os questionamentos em torno dos estudos levantados sobre essas tribos paraibanas, isso acontece devido a pouca credibilidade das suas documentações. Segundo o historiador José Elias Borges em sua obra “Índios Paraibanos: classificação preliminar” há uma série de fatores que apontam para essa dificuldade como: a escassez bibliográfica, a destruição paulatina de arquivos e bibliotecas, as generalizações referentes à historiografia
paraibana entre outros.

Diante do exposto, pretendemos questionar o dia 19 de abril, data escolhida para comemorar o dia do índio. Mas será que há realmente o que comemorar? Será que neste dia nos recordamos de todas as atrocidades vividas pelo indígena? Será que nos lembramos que eles foram vítimas do colonizador, quando perderam suas terras e viram parte de sua cultura desaparecer e seu modo de vida ficar cada dia mais comprometida? E por que escolhermos um dia do ano para pensar ou repensar a vida indígena se eles estão presentes o ano
todo?
E é desta forma, que instigamos o leitor a refletir acerca desta data comemorativa, buscando, pois, questionar-se sobre ela. É preciso direcionarmos o nosso olhar para a situação do indígena hoje, incentivando assim políticas preservacionistas que possam contribuir para salvaguardar a cultura indígena, não só paraibana, mas também nacional.

*Acadêmicas de História – UEPB / vanessa_monteiro80@hotmail.com; ggermanag@hotmail.com

Queimadas e seu patrimônio cultural

Thomas Bruno Oliveira e Melissa Teixeira*

Segundo a Constituição Brasileira, em seu artigo 216, o patrimônio cultural é formado por bens de natureza material e imaterial, tomadas individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. O Brasil possui um vasto patrimônio cultural, porém sua preservação está longe de ser a ideal. Mesmo possuindo todo um arcabouço legal que garanta a plena preservação, sua integridade é ameaçada tanto pela ação de vândalos quanto pela deterioração, decorrente de seu abandono.

A cidade de Queimadas, localizada no agreste paraibano, possui um rico patrimônio cultural que vai desde a significativa parcela da serra de Bodopitá, que possui diversos espécimes vegetais endêmicos e sítios arqueológicos pré-históricos, às edificações urbanas, muitas delas remontando fins do século XIX e início do XX. O patrimônio cultural da cidade há anos vem sendo depredado, sítios arqueológicos localizados no perímetro urbano como a Pedra do Touro, o Zé Velho e o Loca estão totalmente vandalizados, ao invés de inscrições rupestres os grandes blocos rochosos estão ornados com pichações que cobrem em quase sua totalidade os testemunhos dos primitivos habitantes da região. A Pedra do Zé Velho, imponente matacão com inscrições rupestres, por muito pouco não foi reduzida a fragmentos, já que era intenção de uma mineradora dinamitar o bloco.

O largo da igreja matriz possui o maior conjunto de edificações antigas da cidade, são casarões em estilo eclético onde podemos destacar o prédio que abriga o Colégio Maria Dulce Barbosa que, aliás, está entre as primeiras casas construídas na região. Contudo, muito se perdeu. Além de interessantes prédios que tiveram sua arquitetura descaracterizada, diversos imóveis não mais existem como o antigo terminal rodoviário às margens da BR 104. Em sua obra ‘Queimadas: seu povo, sua terra’, o Prof. Antônio Lopes menciona uma série de prédios que não mais existem às margens da BR 104 e da PB 148.

Mesmo diante deste relevante patrimônio cultural, percebemos o pouco interesse da população em manter viva esta memória, muitos estão alheios a sua própria história local. Por este motivo, consideramos de suma importância um intenso trabalho de educação patrimonial a fim de conscientizar a população da importância de se conhecer a cidade onde vive, para que assim a própria população se sinta personagem da história, se identificando com os lugares onde viveu e preservando aquilo que compõe a sua história local, pois um povo sem patrimônio cultural é um povo sem história.

*Acadêmicos de História UEPB / thomasbruno84@gmail.com ; historiamelissa@yahoo.com.br

Dissecando: vida, obra e influência de Francisco de Assis França e sua importância para o movimento Mangue Beat (10 anos sem Chico Science)

Marcílo Ramos*

Nascia no dia 13 de Março de 1966, na cidade de Olinda, o Pernambucano Francisco de Assis França, vulgo Chico Science, líder da banda Nação Zumbi e principal líder do movimento surgido nos anos 90 batizado de Mangue Bit e mais tarde rebatizado de Mangue Beat. Seu apelido Chico Science veio da facilidade que o mesmo tinha em misturar diversos ritmos como: Coco, Ciranda, Embolada, Maracatu, Samba, Hip Hop, Black Music, Funk, Soul, Rock e Caboclinho. O movimento Mangue Beat conseguiu o que até então só a Tropicália tinha conseguido, que foi romper com a hegemonia da região Sudeste e de Brasília no mercado fonográfico do país. Os rapazes nordestinos conseguiram que o país e o mundo olhassem para eles e vissem a sua cultura e o seu som inovador. Os MangueBoys, como ficaram conhecidos os seguidores do movimento, sacudiram a cena recifense e resgataram a cultura que estava quase extinta, sem esquecer de estarem antenados com o mundo e aberto a novas idéias, preocupados com o social, o político, o geográfico e o histórico, enfatizando assim toda essa preocupação pelo crescimento desordenado da cidade do Recife, como o aterramento de seus mangues e a pobreza da população. Para exporem suas idéias lançaram em 1991 o manifesto "Caranguejos com Cérebro", escrito por Fred 04 e Renato Lins, onde se abordava toda essas preocupações com a cidade do Recife. Chico, em sua curta vida, gravou dois CDs (Da Lama ao Caos, em 1994, e Afrociberdelia, em 1996). Também compôs a trilha sonora do filme Baile Perfumado de Paulo Caldas e Lírio Ferreira. O mangue Beat foi retratado em um documentário dirigido por Bidu Queiroz e Cláudio Barroso, sendo um movimento cultural-artístico onde se fez a fusão da cultura popular e cultura de massa, estas entrelaçadas com a cultura exterior, tendo como ídolos o Sociólogo e Geógrafo Josué de Castro, figuras populares tais como Zumbi, Lampião, Sandino, Emiliano Zapata, e musicais como Afrika Baambata, James Brown, Grand Master Flash e Jorge Ben Jor. Os dois primeiros discos das duas bandas que começaram o movimento foram lançados simultaneamente em 1994 (Da Lama Ao Caos, de Chico Science & Nação Zumbi, e Samba Esquema Noise, do Mundo Livre S/A), ambos sucesso de crítica nacional e internacional. Infelizmente, no dia 2 de Fevereiro de 1997, no dia de Iemanjá, um acidente de carro na divisa entre Recife e Olinda tirou a vida de Chico Science, no auge de sua carreira, fazendo com que o carnaval local, famoso em todo o mundo, parasse. Mas o movimento continua vivo, firme e forte, influenciando intelectuais, músicos, etc. O símbolo do Mangue Beat, a parabólica enfiada na lama, permanece, representando, assim, a interação com o mundo, porém sem esquecer jamais das raízes. Várias bandas continuam representando o movimento, são elas: Nação Zumbi, Sheik Tosado, Mundo Livre S/A, Devotos, Jorge Cabeleira, Mombojó, Otto, Sangue de Barro, Eta Carinae, Querosene Jacaré, Silvério Pessoa, Mestre Ambrósio, Cascabulho, China, Siba e a Fuoresta do Samba, Dj Dolores, Cabruêra entre outras

*Acadêmico de História - UEPB / marcilo_ramos@hotmail.com

I Encontro de Pesquisadores em História da UEPB

De 07 a 11 de Maio de 2007


Período de inscrições:
26 de março a 25 de abril na Coordenação do curso.


Envio de resumos:
15 de março a 10 de abril
Divulgação do aceite e data da apresentação: 17 de Abril de 2007.


Programação:

Manhãs:
Grupos de discussão, onde alunos poderão apresentar e discutir seus trabalhos com outros interessados. Os trabalhos serão selecionados a partir de suas temáticas. Cada grupo poderá ter um ou dois mediadores, dentre os professores do curso, que deverão propor os eixos temáticos pertinentes para suas mediações.
Será permitida a inscrição de no mínimo cinco e no máximo vinte e cinco estudantes com trabalhos alocados em cada eixo temático.
As apresentações serão de quinze minutos, podendo as discussões sucederem as apresentações individuais ou em grupo de, no mínimo, três trabalhos.
As inscrições de resumos de, no mínimo 200 palavras e máximo de 500, deverão ser encaminhadas aos e-mails dos mediadores, devendo ser apresentada cópia impressa no ato da inscrição na coordenação do curso.
Eixos temáticos para os grupos:



• Ensino de história (Vanusa e Eliane Lima)vanuzaz@hotmail.com

•Religiões e religiosidades (Eliane Sanchez e Alberto Coura) Albertocoura@oi.com.br

• Cidade, memória e patrimônio (Flávio e Maria José) flavio-carreiro@hotmail.com

• Identidade e experiências sociais (Josi Barbosa e Kyara Vieira) kykalua@ig.com.br

• Poder, economia e sociedade (Luciano e Marcelo) joseluciano@hotmail.com

• Ironia e humor na história (Maria Lindací) e-mail a definir



Tardes:
Painéis
Espaços de diálogo – com duração máxima de três horas, em uma única tarde, com temáticas voltadas à questão da pesquisa.
Cursos propostos:


• Métodos e fontes na pesquisa histórica – Marcelo Eufrásio

• Saberes sobre a cidade: historicidades dos espaços e das espacialidades –
Flávio Carreiro de Santana

• História da beleza e das práticas de embelezamento – Josilene Barbosa

• História e imagens – Martha Lúcia e Socorro Cipriano

• Os usos da literatura na pesquisa histórica – Vanusa e Manuela

• Memória, identidade e expressões da etnia negra na cultura – Ma. Lindací

• A sexualidade como objeto da história – Camilo Barbosa e Kyara

• Por uma nova história política – Luciano Ayres e Faustino Teatino

Nesses espaços serão acatados somente os vinte e cinco primeiro inscritos.



Noites:
Palestras –
A palestra de abertura deverá acontecer na segunda (07) pela manhã, e deverá ter como tônica:
- a criação do curso de História da UEPb como espaço de reflexão, proferida por sua fundadora, a professora Josefa Gomes de Almeida Silva.
- a importância da pesquisa para o historiador/professor de história , a ser proferida pela professora Regina Célia Gonçalves, da UFPB.
A palestra de encerramento deverá ocorrer na sexta à noite, com temática voltada à questão da oralidade enquanto fonte histórica, a ser proferida pela professora Marilda Menezes (UFCG).
Organização das palestras e palestrantes:
Segunda: Travessias urbanas: Flávio Carreiro e Maria José Oliveira .(UFCG)
Terça: Travessuras urbanas: Camilo Barbosa e Josemir Camilo (UEPB)
Quarta: Revolução e representações: Luciano Ayres e Monique Cittadino (UFPB)
Quinta: Teatro e literatura na cena histórica: Vanusa e Iranílson Burity (UFCG)

Negro e Literatura: Uma questão de margens?*

** Janailson Macêdo Luiz

*** Vanuza Souza Silva (Orientadora)

A obra Bom-Crioulo do escritor naturalista Adolfo Caminha representa uma das propostas para se pensar o negro na literatura brasileira do século XIX. Nossa pesquisa buscou analisar as imagens do negro criadas na obra mencionada. Inspirados na análise de discurso de Michel Foucault, tentamos ver os efeitos de verdades sobre o negro que a literatura de Adolfo Caminha institui e como as cria em sua obra. A pesquisa possibilitou ver, também, as regras discursivas do saber literário do século XIX para pensar a questão do negro na cultura desse momento. A forma pela qual o negro foi caracterizado na literatura analisada deixa ver a impossibilidade deste ascender socialmente, restando-lhe trabalhos com uma baixa remuneração, exigindo dele maior força física e obrigando-o a viver em ambientes “marginalizados”. Este trabalho se constitui, sobretudo, como uma abertura para se começar a rever os conceitos de negros que ainda inferioriza, senão exclui esse personagem histórico da nossa literatura e cultura como um todo, abrindo brechas para criarmos outros modelos de negro e negritude no Brasil, na literatura brasileira.

* Trabalho apresentado no XII Encontro Estadual de Professores de História - ANPUH(Cajazeiras, julho de 2006)

** Acadêmico de História UEPB / janailsonmacedo@hotmail.com

*** Professora Ms. do Dep. de História e Geografiada UEPB

As inscrições marginais da Pedra do Ingá

Thomas Bruno Oliveira*

A Pedra do Ingá é um dos mais impressionantes legados arqueológicos do mundo. Sua complexidade, constituição plástica e elevado requinte técnico de execução há décadas vem despertando a atenção da comunidade científica e aguçando a imaginação de oportunistas para seu suposto significado.

Centrado em um extenso afloramento em gnaisse que serve de leito para o riacho Ingá do Bacamarte, no agreste da Paraíba, este paredão é composto por inúmeras manifestações gráficas, impressas em baixo-relevo, de uma cultura desconhecida que, devido seus misteriosos desenhos e grande impacto visual, vem atraindo os mais diversos pesquisadores e curiosos seja para o estudo ou deleito reflexivo.

Diversos trabalhos já foram desenvolvidos sobre este monumento arqueológico. Alguns fundamentados em bases científicas e outros - vale salientar, a maioria -apresentam especulações de cunho sensacionalista. O que faz deste conjunto de inscrições um campo fértil para controvérsias e infindáveis polêmicas.

Não obstante, o conjunto de maior concentração gráfica e melhor aprimoramento estético encontra-se num paredão de 24m de extensão por 3m de altura, estendendo se para o dorso do afloramento e parte do piso que se inclina para sua base, onde constam inúmeras figuras. No entanto, na região de entorno deste conjunto, já tão descrito e opinado em meios bibliográficos, existem outras inscrições parietais que sempre são desprezadas nos trabalhos sobre a Pedra do Ingá por não se apresentarem tão profusas e bem acabadas como as do conjunto principal e, por isso, não atendem aos apelos corroborativos das explanações sensacionais.

Devido esta marginalização observada nos muitos trabalhos escritos sobre a Pedra do Ingá, decidimos conceituá-las de “inscrições marginais”. Porque são tratadas como se não existissem ou não se contextualizassem com o conjunto principal. No levantamento que fizemos no entorno da Pedra do Ingá, identificamos dezessete painéis marginais distribuídos nas superfícies rochosas de ambas as margens do riacho.

Esta metodologia de segregação para inscrições rupestres desde há muito vem sendo aplicada em trabalhos que visam estudar o universo gráfico de sociedades pré-históricas. Talvez por comodidade ou dificuldade de encaixá-las em modelos de estudo. Esta alternativa de omissão, ao nosso ver, tende a limitar a já delicada compreensão contextual da pré-história e, conseqüentemente, produzir falsos resultados.

*Acadêmico de História UEPB / Membro da Sociedade Paraibana de Arqueologia
thomasbruno84@gmail.com

Historiadores da UEPB

Está no ar o blog HISTORIADORES DA UEPB, parte integrante de um projeto de divulgação de trabalhos acadêmicos e notícias da turma de História 2003.2 que já tem como fruto uma comunidade no orkut (Historiadores da UEPB com a imagem ao lado), um fotolog e um jornalzinho impresso com circulação no CEDUC - UEPB. O blog tem como objetivo publicar trabalhos e artigos de estudantes, professores e pesquisadores da UEPB além de convidados ilustres. Também irão figurar neste espaço notícias relevantes para o mundo acadêmico bem como a divulgação de eventos que contemplem a área. Enviem desde já seus textos e notícias para o e-mail: historiadoresuepb@gmail.com.

Visitem este mais novo espaço dos HISTORIADORES DA UEPB.